“教音乐的教育”和“用音乐去教育”两者本应是辩证统一的关系，它们本应是一体的两面、缺一不可，在教育实践中更是完全能够实现“一举两得”的。一起来看人民教育出版社第十二套《义务教育教科书艺术 音乐》（一~九年级）执行主编周海宏老师的“人教好文章”！

　　2022年，《义务教育艺术课程标准》颁布，中学音乐教育进入到一个新的发展时期。在这个事关行业发展的关键节点，我认为有一些核心性的问题需要进一步厘清，才能为中小学音乐教育的未来确定更为明确和科学的方向，进而实现《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》对基础教育(自然包括中小学音乐教育)的发展目标和美好愿景。

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　　音乐教育到底是什么样的教育?

　　在义务教育阶段，音乐教育到底该如何定位，是“教音乐的教育”还是“用音乐去教育”？当我在全国音乐教研员与学校骨干音乐老师培训中提出这个问题时，老师们的答案高度统一：音乐教育是“用音乐去教育”，而非“教音乐的教育”！如此一致性的回答，使得“音乐教育是用音乐去教育”俨然成为义务教育阶段音乐教育职能的“标准答案”级的“正确认识”。如果用更简洁的方式解读，那就是：音乐教育的目的不是“教乐”，而是“乐教”。

　　事实上，音乐教育到底该是什么样的教育，无论从逻辑、实践还是常识层面总结都十分简单：音乐教育既是“教音乐的教育”，也是“用音乐去教育”，两者相辅相成、不可分割，是一体两面。所谓“通过音乐去教育”(乐教)，即“综合育人”——涵盖道德、情操、家国情怀等维度，本质是“公民教育”“人格教育”，是具体的教育内容或领域；“综合育人”是宏观的育人理念和原则，其涵盖范围远大于前两者，不能并称(以下简称“综合育人”)。是所有学校、家庭与社会共同承担的教育任务，乃至各个学科都要在其中发挥一部分作用。但同时，每个学科还需承担自身的育人使命，如：语文学科需承担综合育人责任，但必须培养学生识字、阅读、写作能力与文字素养；数学学科需承担综合育人责任，但必须培养学生识数、计算能力与数理逻辑素养——音乐学科亦如此。如果不是如此，学科便失去了作为专门学科的存在必要性与不可替代性。

　　在这样的基础上，我们再来理解“教乐”与“乐教”的关系：

　　（一）作为培养音乐学科本体能力的“教音乐的教育”

　　“教音乐”是音乐教育的基本任务与核心使命，聚焦音乐学科本身的知识、技能与素养的培养。具体教学内容，如培养学生对音乐的欣赏与理解、表演与表现、音响创造能力；教授学生识谱、乐理、音乐风格及相关地域与历史知识；引领学生的审美趣味，树立正确的音乐审美价值观，等等。

　　简言之，音乐艺术与音乐审美能力本身就是教育目的。音乐教育的首要目标是让学生掌握音乐这门艺术，使其内化为自身修养与能力的一部分。若缺失这一层面，音乐教育便失去独特性，沦为无源之水、无本之木。一个不懂聆听、不会欣赏、不能表现音乐的人，难以从音乐中获得深层次的滋养，更难以通过音乐实现自身的完善和成长。“教音乐”不只是音乐学科的“专业维度”或“学科维度”，更是音乐学科当仁不让、不可或缺的核心学科使命与责任担当。

　　（二）作为工具与载体的“用音乐去教育”

　　“用音乐去教育”是音乐教育功能与价值的延伸。在此层面，音乐教育是手段与过程，聚焦通过音乐培养其他素养，旨在对学生进行“完整的人”的全面塑造，助力多学科教育，推动学生智力、情感、社会性与人格的全面发展。在实际教学中体现为通过音乐基本功练习，培养学生的毅力、专注力与纪律性；通过合奏、合唱，让学生学会合作、倾听与尊重；通过即兴创作、作曲等创造性活动，迁移培养学生在各领域的创造力与想象力；以音乐教育为平台陶冶情操、开展情感教育——通过欣赏与表现音乐，理解并表达复杂情感，丰富内心世界，甚至促进大脑发育，对空间推理、数学能力等与学业相关的能力产生积极影响……

　　“用音乐去教育”将音乐作为工具或途径，根本目标是促进人的全面发展，让音乐教育超越单纯知识与技能传授与音乐审美体验，成为素质教育、全人教育中不可或缺的一环。

　　通过以上简要分析可以看出“教音乐的教育”和“用音乐去教育”两者本应是辩证统一的关系，它们本应是一体的两面、缺一不可，在教育实践中更是完全能够实现“一举两得”的。将两者对立或偏废任何一方，都是不完整的音乐教育。这种辩证关系具体体现为：

　　一方面，“用音乐去教育”必须建立在“教音乐的教育”之上。若教师仅带着学生漫无目的地听音乐、做游戏，不系统传授音乐知识，提升音乐审美能力，那便不是真正的音乐教育，更像“有音乐伴随的活动课”。学生无法真正进入音乐世界深入学习音乐，就难以感受到音乐的超越性价值，所谓“人格培养”也会流于表面。

　　另一方面，“教音乐的教育”必然蕴含“用音乐去教育”的功能。当教师教授音乐核心知识与技能时，学生不仅在学音乐，还在学习如何克服困难、管理时间、通过努力达成目标；当教师带领学生进行合唱或合奏时，学生不仅在学习歌唱或演奏，更在学习如何与他人和谐共处。高水平的“教音乐”的过程，天然就是“育人”的过程。

　　因此，理想的音乐教育的教学原则应该是：在扎实“教音乐”的过程中，自然而然且有意识地实现“用音乐去教育”的综合育人目标。事实上，这一原则适用于所有层级的音乐教育：即便在侧重“教音乐”的专业音乐院校，优秀教育者也不会忽视音乐对人格的塑造；而对于普通学校与社会音乐教育，其首要任务虽不是培养音乐家，但也需要在“用音乐去教育”和“教音乐的音乐教育”之间找到平衡，通过教授音乐(让学生会唱、会听、懂美)，激发兴趣、陶冶情操、培养能力，最终实现“育人”目的。而绝不能放弃音乐教育的学科品质，沦为“不教音乐”!

　　综上，对于音乐教育到底是什么样的教育的正确答案应该是：音乐教育无需在“教乐”与“乐教”中择一，而需首先完成音乐教育的学科使命，以“教音乐”为根本方法，以“育人”为终极追求，实现“教音乐的教育”与“用音乐去教育”的完美融合。

　　但如今为何老师们普遍认为“音乐教育不是教音乐的教育，而是用音乐去教育”呢？这一错误“标准答案”的产生，非常值得反思、讨论与重视——其背后不仅是简单的对错问题，更关乎音乐教育的根本存在价值。

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　　音乐教育如何成了“用音乐去教育”

　　“音乐教育是用音乐去教育，而非教音乐的教育”，这一认识明显违背了专业音乐教育的常识，却在国民基础音乐教育中成为了近乎统一的“标准答案”。在我看来，这是教育理念演变、政策导向与现实教学环境共同作用产生的复杂社会学现象。

　　（一）教育哲学转向：从“学科本位”到“综合育人本位”

　　相较于过去侧重知识与技能传授的“学科本位”教育，现代教育（尤其是“素质教育”“核心素养”教育）强调以培养“全面发展的人”为目标，我将其称为“综合育人本位”或“公民人格教育本位”。

　　在这一“教育哲学转向”的大范式下，各学科都在反思是否背离“人格教育”、过度“专注学科能力”，国民教育层面的音乐教育更是对“是否需保持学科品质”产生信念动摇。于是，本就不以培养音乐家为目标的学校音乐课，逐渐被视为培养学生道德情操、创造能力、合作精神、情感表达等综合素养的科目。而“用音乐去教育”的说法，更符合现代“主流”的“以学生为中心”（以综合人格教育为核心）的理念，听起来“格局更大、站位更高”，自然被推崇为“正确理念”的标准答案。

　　（二）政策导向：课程标准与“淡化双基”理念

　　国家课程标准是学校艺术教育的“指挥棒”。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》将音乐教育的直接学科目标定为培养“核心素养”，其内容包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解。需注意，这是所有艺术门类共用的“核心素养”表述，明显超越了唱歌、识谱、乐理、器乐、音乐知识等音乐学科的核心教育内容，这就在“核心素养”层面淡化了音乐学科的独特品质。

　　“核心素养”通过淡化学科品质与“人的全面发展”接轨，而“淡化‘双基’”（双基指基础知识与基本技能）成为主导性的音乐教育理念。这一实践指南，因有带着“人格教育”以学生为本的“政治正确”色彩教育哲学与新教育理念的背书，而成为音乐教师执行教学的基本遵循。在教师培训、教研活动中，经专家与教研员反复强调、解读，“用音乐去教育”逐渐成为教师在正式场合必须遵循的“权威话语体系”。

　　（三）对陈旧教学模式的“矫枉过正”

　　接受“音乐教育不是教音乐的教育”这一理念，也包含对过往“教音乐的教育”脱离审美体验、仅重技能与知识的“纠偏”。在很多人潜意识中，“教音乐的教育”易被等同于“枯燥的技能训练”与“僵化的知识灌输”，例如：没完没了的缺少审美品质的视唱练耳训练、机械重复的乐器练习、死记硬背的音乐家生平、乐理知识、以考级证书为目标的应试教育。

　　这种模式因忽视学生兴趣与情感体验(尤其纯讲乐理导致课堂枯燥)而广受诟病。为反对这一陈旧模式，教育界大力倡导“用音乐去教育”,认为其是更高级、更人性化的教育，但这种包含着纠偏性质的理念在执行过程中“矫枉过正”了——批判旧模式时，将“教音乐”的内核合理性与不良的教学实施方式一并否定了。

　　（四）现实教学环境的制约

　　教师的实际教学境遇也助推了音乐课堂“淡化”学科性质的倾向。对广大中小学音乐教师而言，面临两大现实困境：

　　一是时间与学情限制：小学每周2节音乐课，中学每周1节音乐课，不足以让学生记忆、熟练并强化音乐基础知识与技能；且学生个体差异大，难以在班级课堂中开展专业化音乐训练，最终导致“教音乐的教育却没教会音乐”。

　　二是学校需求导向：许多学校希望音乐课能活跃校园文化、参与文艺比赛、培养学生“气质”,带来立竿见影的艺术活动效果。在此需求下，若教师仅强调“教音乐”(技能与知识),会面临“教学成效差、学生动力不足”的问题；而采用“用音乐去教育”的思路(开展无需“双基”支撑的活动),可立即活跃课堂氛围，呈现外行可见的“学生参与性”,更受学校与教师欢迎。

　　需要注意的是，即便“淡化双基”的“乐教”理念成为“主流”,实际操作中真正优秀的教师绝不会放弃“教音乐”。这些对音乐教育本质有朴素认知与深刻理解的教师，普遍存在“知行分离”现象：“言”的层面(写论文、说课、公开课)必须“高调”强调“用音乐去教育”,突出育人价值；而“行”的层面(日常教学)会巧妙、有趣且扎实地“教音乐”——教学生唱准音、打对节奏，感受音乐艺术独一无二的魅力。

　　综上，老师们普遍认同“用音乐去教育”为标准答案的根源在于：它符合主流教育理念与政策导向，具有反驳陈旧技能训练模式的合理性，也更适应当前基础教育的现实环境。

　　但全国范围内学校音乐教育几乎“零基础循环”的结果证明：否定音乐教育是“教音乐的教育”，不仅理论上错误、逻辑不合理、教学混乱，更造成了教学结果的失败。

　　我们必须强调，“用音乐去教育”这座大厦，必须建立在扎实的“教音乐”地基之上。没有音乐本体为载体，所有育人目标都将是空中楼阁。问题的关键并非“该不该教音乐”，而是“如何教音乐”——思考教学方法是否有缺陷，我们却因有缺陷的方法放弃了音乐教育的学科使命。

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　　“用音乐去教育”带来了什么?

　　当“用音乐去教育”被片面、极端强调，实质否定或掏空“教音乐”的内核时，会引发一系列严重危害与后果：音乐教育失去立身之本，沦为内容空洞、效果可疑、身份模糊的“四不像”学科。

　　（一）课堂教学“去音乐化”，学生无实质性收获

　　“用音乐去教育”被绝对化、口号化后，大量教师迷失方向，课堂华而不实，充斥着无音乐教育效果的游戏与活动。学生学习了一节课，在音乐本体上毫无收获。这类课堂“有活动，没学习”：教师或许能营造热烈的课堂氛围，但学生忙于游戏、律动、讨论、绘画等非音乐活动，这些活动与音乐本体关联微弱，最终在音乐技能或知识方面无任何实质性提升。

　　同时，在课堂教学中出现突出的“去技能化”现象：教师刻意回避需练习与克服困难的环节，认为教识谱“枯燥”、训练音准“专业”，便干脆不教；合唱不进行声部训练，仅满足于齐唱；演奏只追求敲出节奏，无视旋律与音乐美的品质。美其名曰“保护兴趣”，实则降低了音乐学习的标准与深度，而极大降低学生对音乐课兴趣的原因之一恰恰是没有技能挑战性的教学活动内容。

　　此外，因缺乏音乐本体教育支撑，教师只能以语言解说取代音乐体验：欣赏课上，教师用大量时间讲述音乐背后的故事、作曲家生平，或引导学生进行文学化、美术化联想(如“你听到了什么？像不像暴风雨？”)，却极少带领学生倾听音乐本身的结构、音色、和声与旋律发展。结果就是，学生可能记住了故事，却未积累真正的音乐感性经验。

　　（二）评价体系“模糊化”，背离音乐教育本质

　　不教音乐的音乐教育，还导致评价体系“模糊化”。因失去“教音乐”的硬核指标(如演唱能力、识谱程度、听辨水平),评价无从下手，只能以“参与度高”“态度认真”“课堂活动丰富”“有创意”(通常指想法新奇，而非音乐创意)等模糊的非音乐标准衡量音乐教育的结果。

　　各类比赛的评审导向更是影响巨大：以往比赛中，若教师教学包含识谱、乐理、音乐表演技能的内容，会因“方向错误”被淘汰；而大量音乐品质薄弱、但贴有明确“育人”标签的课程却能屡屡获奖。纯感受音乐之美的教学被视为“没有深度”“什么都没讲”，而背离音乐表现可能性的“乐曲解说”“联想引导”“音乐表演”却不受质疑，最终在教师群体中形成“谁讲音乐谁挨批”的共识。

　　（三）学生音乐素养“空洞化”，陷入“零基础循环”

　　去除音乐教育学科品质，对学生最直接的危害是音乐素养“空洞化”,最终形成笔者长期指出的“零基础循环”结果：小学音乐课从零起步，初中音乐课从零起步，高中音乐课仍需从零起步。12年音乐教育结束后，学生仍不识谱，学唱歌仍需教师唱一句、自己模仿一句；即便是学校合唱团的排练，也需要完全靠模仿学习每个声部。

　　笔者曾目睹高学段教师对低学段教师教学结果的抱怨：高中教师说，初中都学了什么?到我这什么都不会；初中教师说，小学都学了什么? 到我这得从头开始。更严重的是，笔者接触的普通学校学生(未参加课外音乐私教者),几乎100%无法熟练说出do、re、mi、fa、sol、la、si的音阶倒序——完全未建立唱名音级的高低顺序概念! 也不能立即答出一个音的上下相邻音是什么。

　　12年音乐教育后，大多数学生的音乐学习结果是这样的：缺乏基本的音乐感受与理解力，甚至未养成安静听音乐的习惯；无法独立识读简单乐谱，不能进行有质量的歌唱，歌唱音准水平持续下降(初中生班级齐唱音准远低于小学一年级);对音乐作品的审美品质无判断力，不喜欢经典音乐，对网络歌曲趋之若鹜，甚至排斥伟大的经典音乐。

　　这样的结果剥夺了学生未来深入参与音乐生活的“通行证”——这也是当前国家音乐文化生活整体水平不高的重要原因。

　　（四）音乐学科“边缘化”，教师专业身份“迷失”

　　当一个学科没有独有的、不可替代的核心知识与技能时，其专业性自然会受到质疑——音乐课易被视为“放松课”“玩耍课”,价值得不到学校、家长甚至学生的真正尊重，资源紧张时首当其冲会被削减。

　　对音乐教师而言，其专业身份也逐渐“迷失”:他们感觉自己不像音乐教师，更像“活动策划师”或“德育辅导员”,自身的音乐专业技能(如钢琴演奏、声乐技巧、乐理等专业知识)在课堂中无处施展，长此以往导致专业能力不断下降。例如：部分教师因课堂不教五线谱，自身识谱能力逐渐退化；笔者还发现(未经严格实证):中学教师的歌唱能力平均能力不如小学教师，因初中阶段唱歌教学减少，教师自身歌唱能力随之退步。

　　更严重的是，学科专业性缺失与边缘化导致许多音乐教师专业自信心下降、专业存在感不足，进而形成职业倦怠感。现实中，“音乐课动辄停课”“学校无音乐课”“课表有音乐课实则上其他学科”“音乐教师被抽调教其他学科，无专业训练者代课”等现象频发。这固然与社会对音乐艺术重视不足有关，但更核心的原因是：音乐教育未能有效提升学生的音乐审美素养，未让人看到其不可替代的教育职能与学科专业性。

　　笔者曾听到的两位校长的原话更是发人深省：“他的音乐课从头到尾都一样，不停他的课停谁的课!”“您只听说过其他学科挤占音乐课，可能不知道有时是音乐教师主动希望别人占他的课。”

　　（五）情感与人格教育“肤浅化”，失去音乐育人优势

　　即便从“用音乐去教育”的目标看，“音乐课不教音乐”也导致情感教育、人格教育“肤浅化”“说教化”。没有扎实的音乐本体作为载体，情感与审美教育只能停留在口号与表面——学生所谓的“情感体验”是教师用语言“说”出来的，而非从音乐本身(如和声张弛、旋律起伏)中真切感受到的。这种情感教育极其脆弱且依赖他人，无法内化为个人深层情感。

　　音乐在人格教育中的核心优势是“因动情而入脑”。若音乐教育不能首先实现“让学生爱音乐、会音乐、懂音乐”的目标，又如何让一个不爱、不会、不懂音乐的人，实现“动情入脑”?进而实现人格教育的目标呢?

　　（六）损害教育公平，加剧艺术教育不平等

　　音乐教育不教音乐，还是对教育公平的“隐性损害”。对无力承担课外音乐培训的学生而言，学校音乐教育是他们接触音乐本体教育的唯一机会。若学校音乐课放弃“教音乐”的责任，便等于系统性剥夺了这些学生获得音乐素养的权利，进一步加剧艺术教育的不平等。

　　音乐教育是“教音乐的教育”还是“用音乐去教育”，其实并非多么复杂的问题，但从中可以透视出国民音乐基础教育领域存在的行业性问题的根源。音乐教育需承担综合育人任务，但必须首先完成其学科使命与教学任务。我们真的需要坐下来，深入反思音乐教育的使命究竟是什么——只有明确这一使命，才能进入“该做什么、该如何做”的专业讨论，学校音乐教育也才有可能进入真正的高质量发展轨道。

　　内容来源 | 《人民音乐》2025年第10期

　　作者 | 周海宏，人民教育出版社第十二套《义务教育教科书 艺术 音乐》（一~九年级）执行主编